DEUTSCH.DIGITAL

Auf dieser Seite veröffentliche ich in unregelmäßigen Abständen in der Praxis erprobte Impulse zum Unterrichten mit digitalen Medien im Fach Deutsch (Sek.I/II).

Weitere Erläuterungen und Einführungen inklusive Übungen zum Unterricht mit digitalen Medien gebe ich gerne weiter in Fortbildungen zum Thema.

AUF DIESER TASKCARD FINDEN SIE ALLE FORTBILDUNGEN AUF EINEN BLICK

LITERATUREPOCHEN – EIN BEITRAG ZUR DIDAKTIK DES

DEUTSCHUNTERRICHTS IN DER DIGITALITÄT

Literaturepochen, ihre wichtigsten Vertreter, Werke und Merkmale, sind in der Oberstufe des Gymnasiums zentrale Themen. Ihre Untersuchung eignet sich ganz besonders, um exemplarisch zeitgemäße Lehr-/Lernsettings in der Kultur der Digitalität zu veranschaulichen.

Rahmenbedingungen: Deutsch-LK Q1 – 1:1-Ausstattung der Schüler*innen mit 2-in-1-Geräten, WLAN, Beamer (Verbindung wireless), Leinwände in allen Räumen der Schule

Vorgaben:

• Literaturepochen Aufklärung, Romantik, Vormärz und Expressionismus sollen so erarbeitet werden, das alle Kursteilnehmer*innen sich mit den daraus resultierenden digitalen Produkten (Thinglinks, Memes) anschließend in einer Art Stationenlernen (sowie darüber hinaus zur Abiturvorbereitung) sachgerecht informieren können
• Partnerarbeit
• Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit
• ca. 15 Stunden Arbeitszeit
• Ergebnispräsentation in einem Thinglink – hiermit lassen sich über eingebettete Links interaktive Bilder, Audios und Videos erstellen
• Thinglink soll folgende Teile enthalten:
• Erläuterung der Epoche: Allgemeine Geschichte, Kultur, Naturwissenschaften, Technik, Medien
• Hauptvertreter/Werke (ggf. Anknüpfung an besprochenes Werk)
• Hauptmerkmale der Literatur
• Darüber hinaus sind eigene (kreative) Ideen, Umsetzungen erwünscht!

Bewertungskriterien werden gemeinsam festgelegt

• Thinglink: Auswahl des Bildes passend zum Thema – aussagekräftige Icons – Abwechslung (Audio, Video, Bilder) – Reihenfolge muss erkennbar sein – aufgabengerechte Vollständigkeit – inhaltliche/formale Korrektheit – korrektes Quellenverzeichnis

Verändertes Lehrerverhalten

Meine Rolle als Lehrer verändert sich: Weiterhin bleibe ich Planer und Initiator eines (relativ offenen) Lernprozesses. In diesem Rahmen werden Lernwege beschritten, die ich während der Planung noch gar nicht kenne, die von den Schüler*innen selbstständig und eigenverantwortlich (etwa durch Recherche im Netz, in Büchern) entdeckt werden. Diese neue Rolle erfordert von mir Flexibilität und grundlegende medienpädagogische Kenntnisse. Während des Arbeitsprozesses ermutige ich permanent zur Transparenz. In diesem Zusammenhang findet der Begriff der Lernbegleitung seinen Platz, denn ich begleite den Lernprozess, indem ich ihn fördere, z.B. durch den Hinweis auf brauchbare Tools, die Unterscheidung zwischen Wichtigem und Unwichtigem oder auch das Feedback zu Schüler*innenvorschlägen.

Beim Umgang mit Fehlern und Schwächen geht es darum, sie während des unterschiedlichen Arbeitsprozesses der einzelnen Gruppen zu erkennen und durch Beratung zu beheben. Somit ist es mir möglich, den Lernerfolg zielgerichtet zu beeinflussen und einzelne Schüler*innen je nach ihren Stärken/Schwächen individuell zu unterstützen. Diese Funktion ist besonders effizient, wenn sie zu Beginn des Arbeitsprozesses ihre angestrebte Note des Projektes selbst festgelegt haben, sodass die unterstützende Rolle für das Verhältnis zu den Schüler*innen besonders bedeutsam wird. Deutliche Hinweise auf eine veränderte Lernatmosphäre sind in diesem Zusammenhang Schüler*innen, die aktiv auf mich zugehen und um Feedback bzw. Unterstützung bitten.

Hier hilft die Transparenz einer digitalen Lernplattform – sie gewährt Einblicke in den jeweiligen Arbeitsstand und so habe ich die Möglichkeit, zeit- und ortsungebunden Feedback – sei es in schriftlicher, auditiver oder visueller Form, geben zu können.

Während des dreiwöchigen Arbeitsprozesses ist es eine Freude, die Schüler*innen zu beobachten: Gerade diejenigen, die sich gewöhnlich am Unterrichtsgeschehen nur wenig beteiligen, sind außerordentlich engagiert, konzentriert und fokussiert bei der Arbeit. Innerhalb der Gruppen entwickeln sich oftmals intrinsisch motivierte Gespräche u.a. über den Inhalt und die Deutungen von Gedichten und Sachtexten, auf die ich dann individuell, konkret und flexibel eingehen kann.

Bei der Erstellung der beiden digitalen Produkte ist die Auswahl der Fotos, die jeweils wesentliche Merkmale der Epochen zum Ausdruck bringen sollen, von zentraler Bedeutung – auch darüber werden intensive Gespräche innerhalb der Gruppen geführt.

Peer-Feedback

P2P-Feedback ist eine großartige Möglichkeit, Reflexionsvermögen, Kritik- und Kooperationsbereitschaft zu fördern und einzuüben. Diese Form der Aktivierung von Schwarmintelligenz ist in vielerlei Hinsicht effizienter als die alleinige Rückmeldung durch die Lehrkraft. Gerade zu Beginn dieser Arbeitsform ist es hilfreich, zunächst mit kleinschrittigen, dann mit immer weiter gefassten Vorgaben zu Rückmeldungen der Schüler*innen aufzurufen, sodass letztlich eine Arbeitsatmosphäre entstehen kann, in der sie selbständig in bestimmten Arbeitsphasen Feedback erfragen bzw. geben können.

Auswertung

Oft dienen Präsentationen dazu, vor unbeteiligten Schüler*innen einen Vortrag abzuspulen, dessen Nachhaltigkeit überschaubar ist. Alternativ dazu bauen wir für jede erarbeitete Literaturepoche eine kleine Station im Kursraum auf, an der die Thinglinks der jeweiligen Epoche auf den Geräten einsehbar sind und die in vier Stunden mit Hilfe der Aufgabe

Erkundige dich an den Stationen zu den Literaturepochen mit Hilfe der dig. Produkte und der Expert*innen! Erstelle Notizen, um die Frage „Inwiefern sind Merkmale der Epoche (nicht mehr) aktuell?“ zu beantworten! Wähle dazu jeweils ein (insgesamt also zwei) Merkmal(e) aus! Formuliere mit Hilfe deiner Notizen einen zusammenhängenden Text und lade ihn hoch auf deine Seite!

untersucht werden. Gleichzeitig ist an jeder Station jeweils ein/e Expert*in anwesend, um Fragen zu beantworten.

Exemplarisch jeweils zwei gelungene Thinglinks

zur Romantik und zum Expressionismus.

Reflexion

Abschließend (und gleichzeitig vorbereitend auf einen ähnlichen Arbeitsprozess) ist dessen Reflexion ein wesentlicher Bestandteil, der auf individueller sowie Kursebene erfolgen kann, jeweils unterstützt zum Beispiel durch eine MS Forms-Umfrage. Reflexionen können u.a. zunächst offenlegen, wo meine Stärken und Schwächen lagen, wie die Zusammenarbeit mit meinem Partner war, welche Ziele mit welchen Mitteln sach- und fachgerecht erreicht/nicht erreicht wurden, wo im Arbeitsprozess es glatt lief bzw. hakte, was in ähnlichen Lehr-/Lernsettings besser gemacht werden sollte.

Erläuterungen und weitere Hinweise, insbesondere zur Erstellung von Thinglinks für den Unterricht in der Fortbildung!

MEMES IM UNTERRICHT

Memes begegnen Schüler:innen auf Schritt und Tritt, z.B. in Social Media. In einer Bild-Text-Kombination können sie komplexe Aussagen bündeln, auf den Punkt bringen und bieten somit zahlreiche Einsatzmöglichkeiten im Unterricht.

Einer der besten Meme-Generatoren findet sich hier: https://imgflip.com/. Ohne Registrierung ist das Erstellen eines Memes aus zahlreichen Vorlagen oder auch mit eigenen Fotos schnell und einfach möglich. (Hier geht’s zur Kurzanleitung.) Dabei sind der Kreativität der Schüler:innen keine Grenzen gesetzt: Je nach Aufgabenstellung sind mehrdeutige, komplexe Gestaltungen möglich.

1. Beispiel (Q1): Fasse den Kern einer Literaturepoche in  einem Meme zusammen, und erläutere seine Bedeutung!

Hier zwei Ergebnisse zur Aufklärung und zum Vormärz:

Erläuterungen, weitere Hinweise, Beispiele und Übungen für den Unterricht in der Fortbildung!

ANDERS UNTERRICHTEN – DA GEHT WAS!

Zwischen Totalverweigerung und digitalem Hype liegt ein pragmatischer Weg der Umsetzung neuer Arbeitsweisen und Prüfungsformate mit digitalen Medien – und der ist sogar Teil der Prüfungsordnung.

Da Lehrer*innen und Schüler*innen meistens vom Ende, d. h. von der anstehenden Prüfung her, denken und den darauf vorbereitenden Unterricht entsprechend konzipieren bzw. Prüfungsrelevantes und -adäquates erwarten, ist eine grundsätzliche Weiterentwicklung aktueller Prüfungsformate, die inhaltlich und formal zum großen Teil schon vor 50 Jahren so aussahen wie heute, unbedingt notwendig, wenn man das im Unterricht mit digitalen Medien Eingeübte entsprechend in das Prüfungsformat integrieren möchte. Weiterreichende, inspirierende und zukunftsweisende Entwürfe, wie sie z.B. Wampfler/Nölte in Eine Schule ohne Noten vorschlagen, sollten als folgerichtige, konsequente Ziele einer zeitgemäßen Didaktik jedem Schulentwicklungsprozess voranstehen.

Insbesondere das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur setzt sich mit diesem Thema auf hohem Niveau auseinander und bietet auf seiner Webseite Einblicke in zeitgemäße Prüfungsformate.

In diesem Beitrag möchte ich an einem konkreten Praxis-Beispiel erläutern, wie schon im aktuellen Rahmen der Ausbildungs- und Prüfungsordnung Sek. I (NRW) alternative Prüfungsformate möglich sind.

§ 6, Abs. 8 der APO-S I:

Einmal im Schuljahr kann pro Fach eine Klassenarbeit durch eine andere, in der Regel schriftliche, in Ausnahmefällen auch gleichwertige nicht schriftliche Leistungsüberprüfung ersetzt werden.

Was ist eine gleichwertige nicht schriftliche Leistungsüberprüfung?

Anstelle einer schriftlichen Leistungsüberprüfung, bei der alle Schüler*innen im Anschluss an eine darauf vorbereitende Unterrichtsreihe an einem Ort zur gleichen Zeit dieselben Aufgaben (mit Stift auf Papier) einzeln bearbeiten, bieten alternative Formate Gestaltungsspielräume:

So können die Lernenden z.B. über einen längeren Zeitraum Portfolios zu unterschiedlichen Themen anlegen, mediale Produkte (z.B. Erklärfilme, Podcasts, Präsentationen, s.u.) erstellen, für die vielfältige Materialien sowie Internetquellen verwendet werden. Dabei liegt der Fokus nicht auf der finalen Abfrage subjektiver Gedächtnisleistungen, sondern auf dem lernbegleitenden Prozess während des gesamten Arbeitsprozesses, der u.a. durch permanentes Feedback der Lehrkraft bzw. der Mitschüler*innen gekennzeichnet ist. Wesentlich für einen solchen Arbeitsprozess sind die Eigenverantwortung der Schüler*innen sowie die 4 K’s (Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken), die Motivation und Sinnhaftigkeit des Lernens befördern und sie gleichermaßen für eine zeitgemäße Lernkultur sowie zeitgemäße Arbeitsprozesse in Beruf und Studium sensibilisieren.

Neben Vorgaben der Lehrkraft, die mit zunehmendem Alter der Lerngruppe geringer werden können, ist ein transparenter Austausch im Vorfeld alternativer Leistungsüberprüfung sinnvoll, u.a. durch die gemeinsame Festlegung der Kriterien der Leistungsbewertung. Die Schüler*innen lernen durch den ihnen entgegengebrachten Vertrauensvorschuss, dass sie selbst Gestalter*innen ihres eigenen Lernweges sind und dies nicht durch standardisierte, sondern individualisierte Leistungen belegen dürfen. Durch Formen alternativer Leistungsüberprüfungen erhöht sich zugleich die Möglichkeit für die Lehrer*innen, differenzierter und individueller zu unterstützen, den Lernprozess mit regelmäßigem Feedback zu begleiten und Motivationen sowie Lernerfolge zu fördern, die sich auf den Klassenverband, in dem nicht mehr jeder gegen jeden arbeitet, entlastend auswirken.

Der folgende Vorschlag enthält eine Kombination schriftlicher und nicht schriftlicher Beiträge, die je nach Situation modular verändert werden können. Er bezieht sich auf die Besprechung eines Romans des 20. Jahrhunderts von H. Hesse, Unterm Rad, in der Jahrgangsstufe 8 (GY), und kann leicht an andere epische Texte angepasst werden.

Am Beginn der Besprechung, nach einer (stellenweise gemeinsamen) Lektürephase, steht die von der ganzen Klasse erstellte Inhaltsangabe des Romans mit einem kollaborativen Textdokument (ZumPad, WORD, usw.) zur Sicherung des Inhalts.

Im Anschluss an deren Auswertung wählen die Schüler*innen aus von der Lehrkraft vorgegebenen Möglichkeiten drei (einen Text, zwei digitale Produkte) aus, die sie realisieren möchten oder sie schlagen gerne auch eigene Ideen vor. Während des 4-wöchigen Arbeitsprozesses besprechen wir 3/4 exemplarische Textstellen des Romans gemeinsam. Vor dem Arbeitsprozess erfolgt eine Absprache der Schüler*innen mit der Lehrkraft über die angestrebte Gesamtnote (der drei Beiträge) mit dem Ziel, eigene Verantwortung zu übernehmen.

Der Arbeitsprozess wird im Klassennotizbuch (MS 365) bzw. auf einer entsprechenden digitalen Plattform dokumentiert, sodass Transparenz gewährleistet ist und das Fundament der Arbeit bilden kann. Partner- und Gruppenarbeiten sollen auf kollaborativen Seiten erfolgen. Ein letzter Abgabetermin wird festgelegt. Ausgewählt werden kann aus folgenden Möglichkeiten:

1. EINEN TEXT VERFASSEN (jeweils in Einzel- oder Partnerarbeit; die Begrenzung der Wortanzahl leitet zum präzisen Formulieren an und entlastet den Korrekturprozess)

• Innerer Monolog (Wiedergabe der Gedanken, Gefühle und Eindrücke einer Person aus der Ich-Perspektive im Anschluss an eine selbst gewählte Textstelle, max. 500 Wörter)
• Charakterisierung einer Person (mit Blick auf den ganzen Roman, nur Hauptteil, max. 500 Wörter)
• Brief an eine Person aus der persönlichen Sicht (im Anschluss an eine selbst gewählte Textstelle oder mit Blick auf den ganzen Roman, max. 500 Wörter)
• Tagebucheintrag, der persönliche Gedanken, Gefühle und Eindrücke aus der Sicht einer Person detailliert veranschaulicht (im Anschluss an eine Textstelle, max. 500 Wörter)
• Zusatzinformation, detaillierte Erläuterung, die den Romantext verständlicher werden lässt, z.B. zu einem bestimmten Ort oder Handlungsstrang des Romans (Bilder/Videos, Definition – Links, Quellenangaben (im Anschluss an eine selbst gewählte Textstelle oder mit Blick auf den ganzen Roman,  max. 500 Wörter)
• Stellungnahme, eigene Meinung zu einer Textstelle begründet formulieren, max. 500 Wörter
• Rezension, Buchkritik aus der persönlichen Sicht zum Inhalt, zur Sprache oder Form des Romans oder zur Auswahl als Schullektüre in der 8. Kl. (max. 500 Wörter)

Neben dem Inhalt wird die Darstellungsleistung des Textes berücksichtigt.

2. KREATIVE DIGITALE PRODUKTE GESTALTEN (PA oder GA, max. 4 Personen)

• GA: max. 3-minütiges Video (Darstellung einer selbst gewählten, wichtigen Textstelle – Kriterien: Klarer Bezug zum Text, Verständlichkeit/Ton, Beleuchtung/Licht, Schärfe, Kameraperspektiven, Schnitt – Aufnahme mit einem guten Handy möglich, Schnitt z.B. mit Movie Maker)
• GA: max. 4-minütiges Hörspiel, in dem eine wichtige Textstelle mit unterschiedlichen Rollen betont vorgetragen (und ggf. eine Geräuschkulisse integriert wird) – Aufnahme mit einem guten Handy möglich, Schnittprogramm z.B. Audacity (Tutorial)
• GA: Chatverlauf: Teams-oder Signal-Chat, gechattet wird zwischen den Situationen einer selbst gewählten, wichtigen Textstelle – Akteure drücken sich ihrem Charakter und Alter entsprechend aus – Abwechslung: Medium  (Text, Bild, Video, Audio, GIF, Möglichkeiten des Teams-bzw. Signal-Chats) passend zur Nachricht – realistischer Inhalt – formale Korrektheit – Beispiel zu Lk 15,11-32 inkl. Audio, mit kurzem Audio
• PA/GA: Standbild inkl. Audio (Darstellung einer selbst gewählten, wichtigen Textstelle: Bild- und Tonqualität – Mimik und Gestik passend zur Textstelle – verständliche, passende Betonung des Audios – Beispiel Kap. 5)
• PA/GA: Audio (mind. 2,5-minütiger, korrekter Vortrag inkl. Deutung einer wichtigen Textstelle: Tonqualität, Verständlichkeit, Betonung, Korrektheit/Stimmigkeit –  Aufnahme mit einem guten Handy möglich, ggf. Schnittprogramm, z.B. Audacity (Tutorial)
• GA: Thinglink (sorgfältige Vorbereitung (markieren/notieren) der Romantexte! –  Was wird ins TL integriert? – Abwechslung: Videos, Audios, Texte, Bilder, möglichst viel soll selbst produziert werden, keine Kopien! – Diskutiert und überarbeitet die Gestaltung  – Themen zur Auswahl)
• PA: 3 Memes (wichtige Textstellen betreffende, spezifische Probleme auf mehrdeutige Art und Weise darstellen, Kombination von Bild und Text, inkl. kurzer, schriftlicher Begründung) Meme-Creator
• EA/PA/GA: eine eigene Idee umsetzen (nach Absprache!)

Zur Bewertung

Im Zentrum des Arbeitsprozesses steht die Lernleistung während des Arbeitsprozesses durch permanentes Feedback, Aufzeigen von Möglichkeiten, besseren Alternativen, Programmen, Tools und deren Umsetzung usw. durch die Lehrkraft sowie die Mitschüler*innen. Dennoch befinden wir uns im klassischen Bewertungssystem und sind verpflichtet, Noten zu geben. Auch hier bieten sich Gestaltungsspielräume:

Die drei Beiträge werden, auch wenn nicht alle 100%-ig miteinander vergleichbar sind, gleich gewichtet und zu einer Gesamtnote zusammengefasst.

• Während des Bearbeitungszeitraumes holen sich die Schüler*innen permanent Rückmeldungen der Lehrkraft und  der  Mitschüler*innen ein,
• Fehler sind unsere Freunde, denn nur durch sie, ihre Offenlegung und Überarbeitung, verbessern wir uns,
• Ziel: Jede/r und jede Beteiligte erzielt die angestrebte Note in eigener Geschwindigkeit und auf eigenem Weg,
• Wenn es am Ende dazu kommt, dass ein/e Schüler*in die angestrebte Note nicht erreichen konnte, dann wird die Leistung entsprechend bewertet.

KENNZEICHEN DES UNTERRICHTS MIT DIGITALEN MEDIEN

Wie sieht der Unterricht mit digitalen Medien aus? In diesem Beitrag möchte ich wesentliche Kennzeichen des Unterrichts mit digitalen Medien von der Planung über die Durchführung bis zur Evaluation knapp erläutern und mit Praxisbeispielen veranschaulichen.

PARTIZIPATION -> EIGENVERANTWORTUNG

Partizipation ist ein fundamentaler Wesenszug der Kultur der Digitalität. Schüler:innen begegnen deren Möglichkeiten täglich in Social Media, durch die Nutzung von Kommentarfunktionen sowie vielfältigen Beteiligungsmöglichkeiten im Netz. Ihren Weg vom reinen Konsumenten zu Gestaltern des Netzes sollte Schule begleiten und fördern.

Um alle Schüler:innen zu aktivieren und ihre Mitverantwortung zu fördern, bietet sich an mehreren Stellen des Unterrichtsvorhabens ihre Partizipation an. So sollten sie von Beginn Teil von dessen Planung sein, indem z. B. aus mehreren Texten (Gedichte, Roman, usw.) gemeinsam ausgewählt wird, wobei Lernziele und didaktische Perspektiven auf dem Hintergrund der Stärken und Schwächen der Schüler:innen thematisiert werden können. Wird projektartig gearbeitet, wählen die Schüler:innen sich selbständig ihre Mitarbeiter:innen aus, ebenso die zur Verfügung stehende Arbeitszeit – auch über geeignete Tools kann gemeinsam entschieden werden. In den meisten Projekten gibt die Lehrkraft bestimmte zu bearbeitende Themen vor – auch hier kann eine persönliche Auswahl getroffen werden – zudem sollte immer Raum sein für kreative Ideen der Schüler:innen. Die gemeinsame Festlegung von Bewertungskriterien erfordert sowohl antizipative als auch selbstkritische Fähigkeiten.

Die zu Beginn der Unterrichtsreihe gemeinsam festgelegten Bewertungskriterien sind Grundlage der am Ende stattfindenden gemeinsamen Bewertung, z.B. über ein Umfragetool oder MS 365-Forms. Am Ende des Arbeitsprozesses sind die Schüler:innen auf dem Hintergrund ihrer Erkenntnisse in der Lage, die Leistungen der anderen (in Absprache mit dem/der Partner:in oder in der Gruppe) einzuschätzen und zu bewerten. Erfahrungsgemäß sind die Bewertungen der Schüler:innen mit meinen identisch, manchmal sind die der Schüler:innen etwas kritischer .

SELBSTSTÄNDIGKEIT

Partizipationserfahrung führt zur Selbstständigkeit. Die Integration in Entscheidungsprozesse begegnet Schüler:innen auf Augenhöhe, sodass sie sich ernstgenommen, nicht instrumentalisiert erleben.

Schule fördert allzu oft Unselbstständigkeit durch fremdbestimmte Erwartungen durch Lehrkräfte, Eltern, Standards. Das Gegenteil ist, u.a. aus ethischen und politischen Gründen, notwendig.

Digitale Medien fördern die Selbstständigkeit der Schüler:innen u.a. durch eigenverantwortliches, asynchrones Arbeiten an gemeinsamen Projekten zu unterschiedlichen Zeiten an verschiedenen Orten.

Hilfreich ist – auch abhängig vom Alter der Jugendlichen – eine mehr oder weniger kleinschrittige Begleitung der Lehrkraft, etwa durch Feedback zur auf einer gemeinsamen Lernplattform dokumentierten Organisation (wer macht wann was?) des Arbeitsprozesses.

Oftmals benötigen die Schüler:innen Zeit, sich an die (neue) Selbstständigkeit zu gewöhnen, da Gängelung, Standardisierungen und starre Regeln vielfach den Schulalltag prägen.

KOLLABORATION

Zentrales Element des Unterrichts mit digitalen Medien! Subjektive Gedächtnisleistungen, isolierte Lernszenarien passen nicht zu den Anforderungen der New Work im 21. Jahrhundert. Noch immer sind die Tische und Stühle der Schüler:innen oftmals frontal ausgerichtet auf die Lehrkraft, deren Platz sich vorne befindet.

Individualisierte Lernwege, die in Partner- oder Gruppenarbeit gegangen werden, ermöglichen, was die klassische Didaktik sich jahrelang auf die Fahnen schrieb, aber nur im Ansatz verwirklichen konnte: Binnendifferenzierung. Differenzierte Lernwege innerhalb der Lerngruppe werden u.a. durch Tischgruppen im Klassenraum visualisiert. Digitale Medien erleichtern die Zusammenarbeit unter anderem durch synchrone oder/und asynchrone Arbeit an Dokumenten (Texten, Bildern, Präsentationen), eine gemeinsame digitale Lernplattform kann u.a. eine gemeinsam erstellte Sammlung recherchierten Materials enthalten, auf die alle zugreifen können, die sich mit einem bestimmten Thema beschäftigen.

PEER-FEEDBACK

Eine großartige Möglichkeit, Reflexionsvermögen, Kritik- und Kooperationsbe-reitschaft zu fördern und einzuüben. Diese Form der Aktivierung von Schwarm-intelligenz ist in vielerlei Hinsicht effizienter als die alleinige Rückmeldung durch die Lehrkraft.

Bei der Übernahme neuer Klassen mache ich immer wieder die Erfahrung, dass mich die Schüler*innen in den ersten Stunden mit Fragen überhäufen, die sie einfacher auch gemeinsam mit ihren Nachbarn hätten lösen können. Diese Lehrerfixierung ist auf Dauer nicht nur nicht durchzuhalten, sondern steht kontraproduktiv zur lernförderlichen Zusammenarbeit der Schüler*innen. 

In jeder Klasse kristallisieren sich nach wenigen Wochen des Unterrichts mit digitalen Medien die ersten Freaks heraus, die Tools gesucht und ausprobiert haben und mit ein wenig Ermunterung diejenigen (technisch) unterstützen können, die noch nicht so weit sind. Insgesamt wird so ein Lernklima und eine Arbeitsatmosphäre in der Klasse initiiert, die eine wirkliche Lerngemeinschaft begründen können.

Während der Arbeitsphase im Projekt kommt dem Peer-to-Peer-Feedback, dem Geben und Erfragen von Kritik innerhalb der Lerngruppe, besondere Bedeutung zu. Gerade zu Beginn dieser Arbeitsform ist es hilfreich, zunächst mit kleinschrittigen, dann mit immer weiter gefassten Vorgaben zu Rückmeldungen der Schüler*innen aufzurufen, sodass letztlich eine Arbeitsatmosphäre entstehen kann, in der sie selbständig in bestimmten Arbeitsphasen Feedback erfragen bzw. geben.

KREATIVITÄT

Originalität, Einfallsreichtum, Fantasie, Unberechenbares sollten in möglichst jeder Unterrichtsreihe Raum gelassen werden. Manchmal überraschen die Schüler:innen u.a. mit Tools, die die Lehrkraft selbst nicht kennt. Zur kreativen Darstellung einer Romanszene schlugen mir Schüler:innen beispielsweise das Programm canva vor, mit dem sie ein überzeugendes Comic produzierten. Um Jugendliche zu ermuntern, von reinen Konsumenten zu Produzenten und Gestaltern im Netz zu werden, ist die Ermöglichung und Entfaltung ihrer Kreativität ein wunderbarer Weg!

REFLEXION DES ARBEITSPROZESSES

Damit Schüler:innen lernen, ihren Lernweg zu optimieren, selbst Verantwortung dafür zu übernehmen, ist eine abschließende Reflexion des Arbeitsprozesses wichtig. Sie kann z. B. mithilfe einer Umfrage die von der Lehrkraft vorbereitet wurde, durchgeführt werden. Die anschließende gemeinsame Evaluation mit der Lerngruppe führt sowohl zu individuellen als auch zu gemeinsamen Einsichten, die hilfreich für die weiteren Arbeitsprozesse sein können.

KRITISCHES DENKEN

Ein zentrales Lernziel des Unterrichts mit digitalen Medien! Jugendliche sind im Netz starken und komplexen ökonomischen, politischen und gesellschaftlichen Interessen ausgesetzt. Nur wer sie kennt und durchschaut, kann selbstbestimmt und souverän in der Kultur der Digitalität leben. Deswegen ist kritisches Denken mehr denn je von Nöten und seine Förderung Aufgabe von Schule. Entsprechendes Bewusstsein kann durchgängig mehr oder weniger in jeder Unterrichtsreihe geschärft werden: z. B. in Diskussionen um Datenschutz, Persönlichkeitsrechte, Netiquette, Werte im Netz.

DIGITAL ERSTELLTES LESEJOURNAL EINES ROMANS

Der Begriff Digital erstelltes Lesejournal wird in diesem Beitrag verstanden als digitales Portfolio, das SuS der Sek I (hier einer 9. Klasse/Gymnasium), die permanent mit digitalen Geräten/Medien arbeiten, parallel zur klassischen Besprechung eines Romans anfertigen. Es trägt dazu bei,

•               Stellen des Buches digital-kreativ zu veranschaulichen
•               sich eine Meinung über das Gelesene zu bilden und festzuhalten
•               den Inhalt, die Sprache und den Aufbau des Romans (in Kombination mit klassischer Textanalyse) besser und unter vielfältigeren Gesichtspunkten zu verstehen

Das Lesejournal soll Beiträge enthalten, die aus 7 von der Lehrkraft vorgegebenen Zusammenstellungen in unterschiedlichen Arbeitsformen und -prozessen über 6 Wochen (dazu gehört auch jeweils eine Doppelstunde pro Woche in der Schule) erstellt werden. Sie beziehen sich auf jeweils unterschiedliche Kapitel des Romans Das Attentat von Harry Mulisch. Bei der Zusammenstellung der möglichen Elemente des Lesejournals sollte darauf geachtet werden, dass die Auswahl/Kombination der Arbeitsformen und Inhalte vielfältigen Kriterien und Schwierigkeitsgraden gerecht werden kann, sodass vergleichbare Leistungen entstehen. Aus folgenden Möglichkeiten wählen die SuS jeweils vier Beiträge aus:

1. Einzel- oder Partnerarbeit (letztere vorzugsweise kollaborativ, z.B. auf einem Etherpad)

•               eine Inhaltsangabe des gesamten Romans verfassen
•               eine Learningapp für die Klasse zur Sicherung des Inhalts (des gesamten Romans) erstellen
•               abschließend eine Rezension verfassen

2. Einzel- oder Partnerarbeit

•               die Charakterisierung einer Person verfassen
•               einen persönlichen Brief an eine Person schreiben

3. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit

              • eine Textstelle kreativ gestalten (Video, Standbild, Audio, Collage, MindMap, Chatverlauf, Thinglink)

4. Gruppenarbeit (max. 4/5 Pers.)

              • ein max. 5-minütiges Hörspiel produzieren, in dem ein spannender Textausschnitt mit unterschiedlichen Rollen vorgetragen und eine Geräuschkulisse integriert wird

5. Einzel- oder Partnerarbeit

Planung und Erstellung einer Präsentation zu den Themen:

•               Die Besetzung der Niederlande durch Nazideutschland
•               Die Leitmotive „Vulkanausbruch“ und „Zahnschmerzen“ im Roman

6. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit

              • eine eigene Idee umsetzen (vorherige Absprache mit der Lehrperson)

7. Einzel- oder Partnerarbeit

              • einen Blogbeitrag verfassen: eines der Produkte wird im Schul-Blog veröffentlicht und der Öffentlichkeit/Klasse zur Diskussion angeboten

Idealerweise arbeiten die SuS auf einer gemeinsamen Plattform (Wiki, OneNote, MS Teams, Moodle o.Ä.) als kollaborativer Schreibumgebung, sodass ein permanenter, orts- und zeitunabhängiger Austausch zwischen SuS sowie LuS möglich ist. Dort findet sich auch die von den SuS erstellte (und während des Arbeitsprozesses ggf. aktualisierte) Organisation der Arbeitsprozesse: Wer macht wann was? Somit hat auch die Lehrperson zu jeder Zeit (und von überall her) die Möglichkeit, zu unterstützen und zu korrigieren.

Hier einige gelungene Projekte:

• Inhaltsangabe
• Learningapp 1
• Learningapp 2
• Learningapp 3
• Learningapp 4
• Hörspiel
• Video 1
• Video 2

Im Zusammenhang mit Prüfungsformaten für den Distanzunterricht haben Ricarda Dreier, Axel Krommer, Björn Nölte und Oliver Schmitz u.a. im Blog Krommers  Bildung unter den Bedingungen von Digitalität schon im August 2020 auf die Möglichkeit der Ersetzung einer „Klassenarbeit durch eine andere, in der Regel schriftliche, in Ausnahmefällen auch gleichwertige nicht schriftliche Leistungsüberprüfung“ (§6 Abs. 8 APO-SI) hingewiesen.

Wenn im Unterricht – sowohl in Präsenz als auch Online – mit digitalen Medien gearbeitet wird, stellt sich die Frage, inwiefern vermittelte Kompetenzen angemessen durch Kriterien vorgegebener Prüfungsformate berücksichtigt werden. (In diesem Zusammenhang bleibt zunächst die generelle Frage nach der Sinnhaftigkeit solcher Prüfungen im Zusammenhang „digitaler Schule“ überhaupt außen vor.) Da mühevolle Arbeit, viel Zeit und Motivation in die Vermittlung zeitgemäßer Kompetenzen zur souveränen Partizipation an einer Kultur der Digitalität in den Schulalltag von SuS und LuL und Lehrern fließen, sollten diese Kompetenzen auch angemessen in (neu zu gestaltenden) Prüfungsformaten berücksichtigt werden.

Diese Problematik ist nicht neu, es existiert u.a. schon eine kollaborativ erstellte, umfangreiche Liste mit Vorschlägen einschlägiger Experten/innen. Angesichts der coronabedingten Einschränkungen (und der in zahlreichen Schulen erfolgten Investitionen) des letzten Jahres hat sie erneut an Aktualität gewonnen. Denn Lehrerinnen und Lehrer denken oftmals (verantwortungsvoll) vom Ende her: Worauf muss ich meine SuS vorbereiten, welche Kriterien des Prüfungsformats gilt es zu berücksichtigen?  

Das oben beschriebene Lesejournal wird gemeinsam mit der Klasse bewertet und könnte – ggf. im Zusammenhang mit einer klassischen Arbeit (z.B. der Analyse eines Textauszug aus dem Roman) – zu einer Gesamtnote kombiniert werden.

Weitere Erläuterungen, Materialien, detaillierte Schulungen und Hinweise in der entsprechenden Fortbildung.

TOOLS ZUR DIGITAL-KREATIVEN BEARBEITUNG EINES ROMANS, SEK. I

Dieser Beitrag stellt Tools zur digital-kreativen Bearbeitung eines literarischen Textes im Rahmen der Bearbeitung eines Romans (Kl. 8, Gy)  vor. Dabei handelt es sich um die Tools

• Kahoot
• LearningApp
• Standbild + Audio
• Meme
• Zoom
• GoogleForms

Die Schülerinnen und Schüler der 8. Klasse arbeiten im 2. Schuljahr täglich in (fast) allen Fächern mit ihren 2-in-1-Geräten. Dadurch hervorgerufen haben sie in dieser Zeit an Selbstständigkeit gewonnen und die Fähigkeit eigenverantwortlichen Organisierens ihrer Lernprozesse deutlich gestärkt. Aus diesem Grunde knüpft die folgende (sechswöchige) Unterrichtsreihe an diesen Kompetenzen an und fördert sie weiterhin. Die SuS sollen, parallel zur Lektüre und klassischen Besprechung/Analyse exemplarischer Textstellen des Romans Unterm Rad von Hermann Hesse, die an dieser Stelle nicht detailliert dargestellt werden, ein Lesetagebuch erstellen und wählen dabei aus vier vorgegebenen Bereichen aus:

Einzelarbeit:

• von einzelnen Kapiteln eine Inhaltsangabe verfassen
• aufschreiben, was sie beim Lesen gedacht oder gefühlt haben
• Textstellen aufschreiben, die sie besonders lustig, traurig oder spannend finden (Begründung!)

Einzelarbeit:

• an geeigneten Stellen den Text verändern oder weiterschreiben
• Charakterisierungen für Personen entwerfen
• einen Brief an eine Figur des Romans schreiben
• aus der Sicht einer Person einen Tagebucheintrag verfassen
• Zusatzinformationen oder Erläuterungen einfügen (Landkarten, Definitionen, Fremdworterklärungen, usw. – Links/Quellenangaben!)
• aufschreiben, was ihnen (warum) gut oder nicht so gut gefällt
• einen Brief an den Autor schreiben

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit:

• eine Figur oder Textstelle kreativ gestalten (Video, auch mit Playmobil, Standbild, Audio, Foto, Collage, MindMap, Thinglink, Kombinationen daraus oder etwas anderes)
• ein Kahoot oder eine Learningapp für die Klasse zur Sicherung des Inhalts erstellen

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit:

• eine eigene Idee umsetzen (bitte vorher mit mir absprechen!)

Im Zentrum dieser Unterrichtsreihe steht das Lesetagebuch, dessen Erstellung mit folgenden Lernzielen verknüpft ist:

• SuS beschäftigen sich intensiv mit

• SuS beschäftigen sich intensiv mit den Textaussagen auf inhaltlicher, formaler und sprachlicher Ebene
• erstellen ein Kahoot-Quiz zur Sicherung des Textinhalts, wählen dabei (unter Beachtung des Urheberrechts) Fotos/Videos aus, fügen sie ins Kahoot ein und präsentieren/spielen es mit der Klasse
• SuS elementarisieren ihre Analyseergebnisse und filtern gemeinsam das zu Visualisierende (Video, Standbild/Audio, Meme) heraus
• SuS kommunizieren und organisieren ihren Arbeitsprozess von der Planung über die Produktion bis hin zur Präsentation von Videos bzw. Standbildern/Audios und Memes selbständig, z. B. über ein kooperativ zu bearbeitendes Textdokument wie ZumPad oder Board.net
• SuS erlernen und wenden filmische Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten an (Medienkompetenzen: Aufnahme – Schnitt – Licht/Ton/Sprache – Recherche – Urheberrechte, Zielgruppenorientierung)
• SuS entwickeln ihre kreativen sowie ästhetischen Fähigkeiten und ihr kritisches Bewusstsein gegenüber Medienangeboten
• erstellen eine LearningApp zur Sicherung/Darstellung des Textinhalts, produzieren/bearbeiten dabei ihre eigenen Videos, fügen sie in die LearningApp ein und präsentieren/spielen sie mit der Klasse
• SuS diskutieren und bewerten die digitalen Produkte anhand erarbeiteter Kriterien
• SuS bewerten gemeinsam (online) die präsentierten digitalen Produkte
• SuS reflektieren ihren Lernprozess

Erläuterungen, Materialien, weitere Schulungen und Hinweise in der entsprechenden Fortbildung.

MODERNE GEDICHTE VISUALISIEREN – LYRIK IN DER Q2

Die Schülerinnen und Schüler meiner Kurse in der Oberstufe sind die Arbeit mit digitalen Medien gewohnt. Ein Thinglink oder ein Video zu produzieren, ist für sie nichts Neues, die kooperative Arbeitsplattform Wiki ist ihnen ebenso geläufig.

Im Anschluss an die klassische Textanalyse von Gedichten im Rahmen der Unterrichtsreihe „Unterwegs sein – Lyrik von der Romantik bis zur Gegenwart“ hatten die SuS zwei Wochen Zeit, die Hauptaussagen eines der vorgelegten Gedichte des 21. Jahrhunderts (Nick: Hinterlassenschaft, Roher: Glaubensbekenntnis, Gintrowski: bist du sahne, Maas: waffenschau, Leisten: Am Ende und Verheißung, Crauss.: die angst in person, Dove: Gott gemäß Google, mit den filmischen Möglichkeiten des Mediums Video darzustellen.

Zur Vorbereitung sollten sie zunächst die Hauptaussagen (sowie die formalen Aspekte und rhetorischen Mittel) des ausgewählten Gedichts gemeinsam erarbeiten. Diese sowie die Organisation ihres Arbeitsprozesses und dessen Dokumentation wurden auf einem Pad – einem kooperativ zu erstellenden Text- und Bilddokument – fixiert, das auch Teil der Bewertung war.

Die Bewertung der Videos wurde von allen Schülerinnen und Schülern, die sich in ihren Arbeitsgruppen abstimmten, vorgenommen, wobei im Vorhinein die individuellen Arbeitsanteile angegeben wurden.

Das vorliegende 1. Beispiel eines gut gelungenen Videos (Crauss.: die angst in person) habe ich aus datenschutzrechtlichen Gründen um die erste Hälfte, die Aussagen von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern zum Thema Angst enthielten, gekürzt. Es war eindrucksvoll mitzuerleben, wie engagiert, mit wie viel Herzblut und wie motiviert die Schülerinnen (es handelte sich ausschließlich um -innen) die Umsetzung (Inhalte, Location, Licht, Ton, Symbolik, Betonung des Textes, usw.) der von ihnen erarbeiteten Aussagen des Gedichts diskutierten und schließlich realisierten.

Im vorliegenden 2. Beispiel (Leisten: Verheißung) gingen die Schülerinnen (auch hier: ausschließlich -innen) anders vor: Zunächst erbaten und erhielten sie das Audio des Autors, der seinen Text selbst vortrug, anschließend visualisierten sie die Ergebnisse ihrer analytischen Vorarbeit auf unterschiedliche Weise.

In der abschließenden Reflexion zeigten sich alle SuS begeistert von dieser kreativen Arbeitsphase. Über die reine Textarbeit, die Zentrum der Lyrik-Unterrichtsreihe war, hinaus ergeben sich folgende erweiterte Lernziele:

• SuS beschäftigen sich intensiv mit den Textaussagen auf inhaltlicher, formaler und sprachlicher Ebene.
• SuS elementarisieren ihre Analyseergebnisse.
• SuS kommunizieren und organisieren ihren Arbeitsprozess von der Planung über die Produktion bis hin zur Präsentation.
• SuS erlernen und wenden filmische Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten (Medienkompetenzen: Aufnahme – Schnitt – Licht/Ton/Sprache – Recherche – Urheberrechte, Zielgruppenorientierung).
• SuS entwickeln ihre kreativen Fähigkeiten, ästhetische Wahrnehmungsfähigkeiten und kritisches Bewusstsein gegenüber Medienangeboten.
• SuS diskutieren und bewerten die Videos anhand vorgegebener Kriterien.
• SuS reflektieren ihren Lernprozess.
• MOTIVATION!

Erläuterungen, Materialien, weitere Hinweise in der entsprechenden Fortbildung.

„NATHAN“ IM DEUTSCHUNTERRICHT DER Q1 –

KOMBI KLASSISCH / DIGITAL- KREATIV

Strukturell unterschiedliche Dramen aus unterschiedlichen historischen Kontexten – u.a. Nathan der Weise (G. E. Lessing) – eine obligatorische Vorgabe fürs Zentralabitur NRW Deutsch 2021.

An unserer Schule (Bischöfliches Clara-Fey-Gymnasium Schleiden) steht dieses Thema im 1. Quartal des 1. Halbjahrs der Q1 auf dem Programm.

Ich arbeite mit den SchülerInnen überwiegend mit digitalen Geräten (Handy/Tablets im Unterricht, PC/Laptop zu Hause) – Grundlage unserer Arbeit ist ein Projektwiki der ZUM.Diese gemeinsame Arbeitsplattform im Netz kann durch ihre Transparenz Lernen und Lehren stark verändern: weg vom Einzelkämpfertum hin zu projektartigen Lernsettings, die, ganz „nebenbei“, noch zahlreiche Medienkompetenzen vermitteln können. Außerdem habe ich als Lehrer die beste Grundlage zur sachgerechten Beurteilung der SchülerInnenleistungen.

Solange wir uns im Rahmen herkömmlicher Prüfungsbedingungen befinden, die, ungeachtet der „Kultur der Digitalität“ (F. Stalder), wie vor Jahrzehnten (ungeachtet ebenso digitaler, erweiterter didaktischer Möglichkeiten) aus einer individuell, in vorgegebener Zeit, unter Einhaltung klarer Aufgabenstellungen und Regelungen, mit Stift und Papier und auf dem Hintergrund standardisierter Erwartungen zu erbringenden  Leistung besteht, führt kein Weg an der verantwortlichen Vorbereitung der SchülerInnen auf diese Prüfungsform vorbei. M.E. bedeutet das die Anfertigung mindestens mehrerer Analysen (Vereinbarung unserer Fachschaft) in klassischer Form, auf die ich an dieser Stelle nicht näher eingehen möchte, wobei das Wiki den SchülerInnen immerhin kooperative Arbeitsformen, Feedback etc. ermöglicht.

In dieser UR habe ich erneut eine Kombination klassischer Textanalyse mit digital-kreativen Elementen versucht:

Lernziele: SuS

• kennen das Drama (Lektüre, Anfertigen einer Inhaltsangabe, Besprechung), ggf. unter Hinzuziehung der Verfilmung (1967)
• arbeiten gemeinsam auf einem ZumPad, vergleichen ihre Lösung mit solchen im Netz (Links s. Wiki)
• analysieren zentrale Textstellen
• setzen sich mit der Epoche der Aufklärung auseinander, u.a. mit Hilfe eines Audios sowie mit Kants Was ist Aufklärung?
• erarbeiten Nathan als Drama der Aufklärung
• geben sich (auf dem Wiki) gegenseitig Peer-Feedback
• erkennen den Prozesscharakter des Internets (Überarbeitung ihrer Texte mit Hilfe der Feedbacks auf dem Wiki)
• lernen das Tool Thinglink und seine Funktionen kennen und erwerben die entsprechenden Anwendungskompetenzen (ggf. mithilfe eines Tutorials)
• wählen aus vorgegebenen Themen sowie möglichen PartnerInnen aus
• entscheiden sich ggf. für ein selbst gewähltes Thema
• intensivieren ihre Auseinandersetzung mit dem Thema
• organisieren ihre Arbeit am Thinglink selbständig auf jeweils einem Pad (Beispiel)
• produzieren mit Hilfe digitaler Tools Texte, Fotos, Videos, Audios
• diskutieren und überarbeiten ihre Rechercheergebnisse / Produktionen
• berücksichtigen vorgegebene Kriterien zur Erstellung des Thinglinks
• präsentieren ihr Thinglink vor dem Kurs
• bewerten die Thinglinks gemeinsam online
• entwickeln ästhetische Wahrnehmungsfähigkeiten und kritisches Bewusstsein gegenüber unterschiedlichen Medienangeboten im Netz

1. Schritt: Vorstellung und Auswahl der Themen / Bewertungskriterien:

• Lessing: Leben (Biographie) und Zeit (Kultur, Geschichte)
• Das klassische Drama am Bsp. von „Nathan der Weise“ 
• Die „Ringparabel“: konkrete aktuelle Bezüge
• Die Figur Nathan
• Die Figur des Patriarchen (IV, 2): Deutung/Bewertung
• Selbst gewähltes Thema 

Bewertungskriterien

2. Schritt: Organisation der dreiwöchigen Arbeit (EA oder PA)

3. Schritt: Recherche – Produktion – Auswahl – Diskussion – Überarbeitung

4. Schritt: Auswertung der Thinglinks – Arbeitsanteile?

Beispiele:

• Lessing: Leben (Biographie) und Zeit (Kultur, Geschichte)
• Die Ringparabel: konkrete aktuelle Bezüge
• Das klassische Drama am Bsp. von Nathan der Weise

5. Schritt: gemeinsame Bewertung der Thinglinks (online)

6. Schritt: Reflexion der Möglichkeiten der Thinglinks / der UR

Erläuterungen, Materialien, weitere Hinweise in der entsprechenden Fortbildung.

GANZSCHRIFT IM DU KL. 7 – KOMBI KLASSISCH / DIGITAL- KREATIV

Im 2. Halbjahr der 7. Klasse besprachen wir in unserer Tabletklasse Thomas Feibels Like me. Zum Inhalt (aus dem Klappentext):

So jemanden wie Jana hat Karo noch nie getroffen. Die Neue in ihrer Klasse sieht nicht nur toll aus, sie hat den Dreh auch voll raus. Keine andere an der Schule ist im sozialen Netzwerk ON so beliebt wie sie. Und jetzt ist Jana auch noch drauf und dran, die Moderatorin der ON SHOW zu werden. Was Jana kann, kann sie schon lange, findet Karo, und liefert sich mit ihr einen gnadenlosen Kampf um die fehlenden ON-Sympathiepunkte. Doch plötzlich wird aus dem harmlosen Spiel bitterer Ernst …

Die SuS  der Tabletklasse arbeiten in allen Fächern mit ihren 2-in-1-Geräten, Grundlage unserer Arbeit ist ein Wiki. Am Ende der UR stand folgende Klassenarbeit (kreativer Schreibauftrag zu einem literarischen Text):

1. Bearbeite das Kapitel „Wir müssen kreativer werden“, S. 32f., indem du Wichtiges markierst und dir ggf. Notizen machst (10-15 Min.)!

2. Stelle dir vor, Ivo könnte das von Karo geschilderte Gespräch in der S-Bahn hören/sehen. Formuliere einen inneren Monolog (im Anschluss an das Kapitel), der seine Gedanken dazu widerspiegelt (30-40 Min.)!

3. Korrigiere deinen Text noch einmal (10 Min.), und sende ihn mir anschließend per Mail!

Diese Klassenarbeit – ebenfalls eine Kombination aus klassisch-analoger sowie digitaler Arbeit – machte die Hälfte der Gesamtnote aus, die andere Hälfte ergab sich aus der Produktion eines Videos. Die Arbeit daran konnte wahlweise in EA, PA oder GA (max. 3 Personen) stattfinden. Grundlage des Videos sollte ein wichtiges Kapitel der Lektüre sein, dessen Hauptaussagen dargestellt werden sollten. Mit der Anfertigung eines Videos waren die SuS bereits vertraut – folgende Bewertungskriterien waren zu beachten:

• Ist das ausgewählte Kapitel ein wichtiges im Kontext der Lektüre?
• Werden die Hauptaussagen des Kapitels im Video angemessen dargestellt?
• Wie ist das Video insgesamt (Inhalt, Aufnahme, Licht, Ton, Schnitt) zu bewerten?

Lernziele: SuS

• kennen den Roman (Lektüre, Anfertigen einer Inhaltsangabe, Besprechung)
• analysieren zentrale Textstellen
• versetzen sich in die Situation exemplarischer Figuren und formulieren ihre Gedanken in einem inneren Monolog
• geben sich (auf dem Wiki) gegenseitig Peer-Feedback
• erkennen den Prozesscharakter des Internets (Überarbeitung ihrer Texte mit Hilfe der Feedbacks auf dem Wiki)
• vertiefen ihre Kenntnisse zur Anfertigung eines Videos und erwerben die entsprechenden Medienkompetenzen
• intensivieren ihre Auseinandersetzung mit einem Thema
• organisieren ihre Arbeit selbständig und effizient
• produzieren mit Hilfe digitaler Geräte und Programme das Video
• diskutieren und überarbeiten ihre Produktionen
• präsentieren ihr Video vor der Klasse
• bewerten das Video gemeinsam
• entwickeln ästhetische Wahrnehmungsfähigkeiten und kritisches Bewusstsein gegenüber Medienangeboten im Netz

1. Schritt: Lektüre (gemeinsam in der Schule und zu Hause)

2. Schritt: Verfassen einer Inhaltsangabe

3. Schritt: Verfassen eines exemplarischen inneren Monologs

4. Schritt: Auswahl der Kapitel für das Video / Vorgabe der Bewertungskriterien

5. Schritt: Organisation der Arbeit auf einem ZumPad

6. Schritt: Produktion des Videos

7. Schritt: Auswertung 

Beispiel eines gelungenen Videos

Erläuterungen, Materialien, weitere Hinweise in der entsprechenden Fortbildung

ERZÄHLTEXTE IM DU DER Q1 – KOMBI KLASSISCH / DIGITAL- KREATIV 

Strukturell unterschiedliche  Erzähltexte aus unterschiedlichen historischen Kontexten, u. a. als epische Kurzformen: „Die Marquise von O….“ (H. v. Kleist), „Sommerhaus, später“ (J. Hermann) – eine obligatorische Vorgabe fürs Zentralabitur NRW Deutsch 2020.

An unserer Schule (Bischöfliches Clara-Fey-Gymnasium Schleiden) steht dieses Thema im 2. Quartal des 2. Halbjahrs der Q1 auf dem Programm.

Ich arbeite mit den SchülerInnen überwiegend mit digitalen Geräten (Handy im Unterricht, PC/Laptop zu Hause) – Grundlage unserer Arbeit ist ein Wiki.

Solange wir uns im Rahmen herkömmlicher Prüfungsbedingungen befinden, die, ungeachtet der „Kultur der Digitalität“ (F. Stalder), wie vor Jahrzehnten (ungeachtet ebenso digitaler, erweiterter Möglichkeiten) aus einer individuell, in vorgegebener Zeit, unter Einhaltung klarer Aufgabenstellungen und Regelungen, mit Stift und Papier und auf dem Hintergrund standardisierter Erwartungen zu erbringenden  Leistung besteht, führt kein Weg an der verantwortlichen Vorbereitung der SchülerInnen auf diese Prüfungsform vorbei. M.E. bedeutet das die Anfertigung mindestens mehrerer Sachtext-Analysen (Vereinbarung unserer Fachschaft) in klassischer Form, auf die ich an dieser Stelle nicht näher eingehen möchte, wobei das Wiki den SchülerInnen immerhin kooperative Arbeitsformen ermöglicht.

In dieser UR habe ich erneut eine Kombination klassischer Textanalyse mit digital-kreativen Elementen versucht:

Lernziele: SuS

• kennen die beiden Erzählungen (Lektüre, Anfertigen einer Inhaltsangabe, Besprechung)
• arbeiten gemeinsam auf einem ZumPad
• analysieren zentrale Textstellen
• analysieren Sachtexte zu den Erzählungen
• geben sich (auf dem Wiki) gegenseitig Peer-Feedback
• erkennen den Prozesscharakter des Internets (Überarbeitung ihrer Texte mit Hilfe der Feedbacks auf dem Wiki)
• lernen das Tool Thinglink, seine Funktionen und Anwendungsmöglichkeiten kennen und erwerben die entsprechenden Anwendungskompetenzen
• intensivieren ihre Auseinandersetzung mit einem Thema
• organisieren ihre Arbeit am Thinglink effizient
• produzieren mit Hilfe digitaler Tools Texte, Fotos, Videos, Audios
• diskutieren und überarbeiten ihre Rechercheergebnisse / Produktionen
• berücksichtigen vorgegebene Kriterien zur Erstellung des Thinglinks
• präsentieren ihr Thinglink vor dem Kurs
• bewerten die Thinglinks gemeinsam online
• entwickeln ästhetische Wahrnehmungsfähigkeiten und kritisches Bewusstsein gegenüber unterschiedlichen Medienangeboten im Netz

1. Schritt: Vorstellung und Auswahl der Themen / Bewertungskriterien:

• Kleist: Leben und Zeit
• wenn du kommst – zur Darstellung von Paarbeziehungen in Sommerhaus, später (unter besonderer Berücksichtigung der Z. 285-308)
• Figurenvergleich Ich-Erzählerin – Marquise
• Die Figur Stein in Sommerhaus, später
• Die Figur der Ich-Erzählerin in Sommerhaus, später

Bewertungskriterien

2. Schritt: Organisation der dreiwöchigen Arbeit (PA oder GA)

3. Schritt: Recherche – Produktion – Auswahl – Diskussion – Überarbeitung

4. Schritt: Auswertung der Thinglinks – Arbeitsanteile?

Beispiele:

• Kleist – Leben und Zeit:

https://www.thinglink.com/scene/1197791777688387587

• Sommerhaus, später: Die Figur der Ich-Erzählerin

https://www.thinglink.com/scene/1197793486795964420

5. Schritt: gemeinsame Bewertung der Thinglinks (online)

6. Schritt: Reflexion der Möglichkeiten der Thinglinks / der UR

Erläuterungen, Materialien, weitere Hinweise in der entsprechenden Fortbildung.

BALLADEN MIT PLAYMOBIL IN SZENE SETZEN 

Playmobilfiguren im DU eines Gymnasiums? Das hätte ich mir bis vor kurzem kaum vorstellen können. Dann las ich von der Verleihung des Grimme Online Awards an Sommers Weltliteratur to go und war so angefixt, dass ich es in meinem DU selbst versuchen wollte. In einer Kombination aus (klassischer) Textanalyse von Balladen und deren medialer Umsetzung in Videos mit SchülerInnen der Kl. 7 (Tabletklasse) gelang eine ernsthafte Auseinandersetzung mit den Texten, die viel mehr bot als bloße Textuntersuchung.

Zielgruppe: SchülerInnen Kl. 7-9

Kontext: Lesen – Umgang mit Texten (hier: Balladen) und Medien

Lernziele:

• SuS unterscheiden Merkmale epischer, lyrischer und dramatischer Texte.
• SuS wenden textimmanente Analyseverfahren an und verfügen über die dazu erforderlichen Fachbegriffe.
• SuS untersuchen Balladen und erarbeiten deren Merkmale und Funktionen sowie die Konstellation der Figuren, deren Charaktere und Verhaltensweisen.
• SuS verändern unter Verwendung akustischer, optischer und szenischer Elemente Texte und präsentieren ihre Ergebnisse in medial geeigneter Form.
• SuS kommunizieren mit Hilfe audiovisueller Medien (Kamera, Bild, Ton, Licht, Schnitt) von der Planung und Recherche über die Produktion bis hin zur Präsentation.
• SuS erlernen und wenden filmische Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten an.
• SuS entwickeln ästhetische Wahrnehmung und kritisches Bewusstsein gegenüber Medienangeboten.
• SuS diskutieren und bewerten die Videos anhand vorgegebener Kriterien.
•  SuS reflektieren ihren Lernprozess.

1. Schritt: Klassische Textanalyse mehrerer Balladen (Schiller: „Der Handschuh“ , Fontane: „Die Brück‘ am Tay„, Goethe: „Der Fischer„, „Erlkönig„). Arbeitsschritte: Bearbeitung (Lesen, Markieren, Gliedern) – Vortrag mit verteilten Rollen – Textproduktion: Einleitung (Themasatz), Hauptteil (Darstellung und Deutung exemplarischer Textstellen inhaltlich, sprachlich und formal)

Beispiele (Lernplattform Wiki)

2. Schritt: Überarbeitung der Analysen – Partner-Feedback 

3. Schritt: Zitierweise einüben

4. Schritt: Gruppenarbeit (4/5 SuS): Bitte erstellt kurze (max. 3 Min.) Videos zu einer ausgewählten Ballade! (Zeit: 3 Wochen)

WILHELM TELL – TEXTANALYSE UND ERKLÄRVIDEOS 

Schillers Wilhelm Tell eignet sich als exemplarisches Drama in der Jgst. 9 (Gymnasium) zur Einführung in die Textgattung. In einer Tabletklasse – alle SuS arbeiten täglich in (fast) allen Fächern mit 2-in-1-Geräten (BYOD, WLAN) – werden klassische und vertiefte Textanalyse durch die parallele Arbeit mit der Lektüre sowie den digitalen Medien kombiniert. Die Reihe umfasst 18 Stunden, zusätzlich kommen 10-20 Std. Arbeitsaufwand für die Produktion der Erklärvideos hinzu.

Mit Hilfe der digitalen Geräte wird kooperativ gearbeitet (Wiki, GoogleDocs, ZumPad), im Netz recherchiert, werden Erklärvideos (YT) reflektiert sowie eigene Videos produziert (Aufnahme, Schnitt, Vertonung), reflektiert und bewertet .

1. Schritt:  Lektürephase (Lesen und Bearbeiten des Textes) zu Hause

2. Schritt: Gemeinsames Lesen/Besprechen der 1. Szene

3. Schritt: Inhaltsangabe des Dramas als gemeinsames Dokument in PA (GoogleDocs, ZumPad) auf unserem Wiki erstellen –
Überarbeitung durch Peer-Feedback

4. Schritt: Kriterien eines guten Erklärvideos recherchieren und mit Hilfe eines professionellen Erklärvideos als Grundlage der Produktion eigener Videos erstellen

6. Schritt: Thema sowie Intentionen des Dramas formulieren und aufs Wiki hochladen
Peer-Feedback – Korrektur – Überarbeitung

7. Schritt: Produktion der Erklärvideos planen (PA)

Vorgaben:

• Adressaten: Mitschüler/innen
• Kriterien eines guten Erklärvideos (s. o.) beachten
• Dauer: 2 – 4 Minuten
• Berücksichtigung urheberrechtlicher Vorschriften

Themenauswahl:

1. Tell – ein Held?
2.  Wilhelm Tell – ein aktuelles Drama?
3.  Wilhelm Tell – ein Freiheitsdrama?
4.  Gessler – ein Verbrecher?
5.  Tell in der hohlen Gasse (IV, 3)

Arbeitsorganisation:

1. Einarbeitung in das Thema (Textarbeit, Recherche)
2. Formulierung der Leitfragen/Kernpunkte für das Video
3. Formulierung der zu sprechenden Texte
4. Zusammenstellung/Erstellung von Abbildungen zur Veranschaulichung (Lizenzen!)
5. Storyboard (detaillierter Ablauf des Videos)
6. Produktion des Videos
7. WER macht WANN WAS? Erstellung eines präzisen Zeit- und Arbeitsplans/Wiki
8. Abgabetermin
9. Note für das Erklärvideo 50% der Bewertung der Klassenarbeit, 2. Teil: schriftliche Reflexion

8.-10. Schritt: Parallel zur Arbeit an den Videos  jeweils im Wechsel „klassische“ Textanalyse wesentlicher Szenen (I, 3; III, 3; IV, 3) – Mitschrift auf ZumPad – grundlegendes Verständnis des Dramas

11. Schritt: Auswertung der Erklärvideos
Gemeinsames Anschauen – Feedback durch die Klasse – Online-Feedback auf vorbereitetem Bewertungsbogen

Hier das Beispiel eines gelungenen Videos zum Thema Ist Wilhelm Tell ein aktuelles Drama?

12. Schritt: Reflexion des Arbeitsprozesses – Klassenarbeit: Vergleiche, was du gelernt hättest, wenn du dich rein schriftlich – z.B. in einer ausführlichen Hausaufgabe, einem schriftlichen Referat oder einer Klassenarbeit – mit deinem Thema auseinandergesetzt hättest mit dem, was du beim Erstellen eures Videos gelernt hast!

ERGEBNISSE (Auszug):

• kürzere (Text) bzw. längere (Video) Dauer der Beschäftigung mit dem Thema
• reine Textanalyse-Kenntnisse bzw. tieferes Einsteigen in ein Thema – Elementarisierung
• Individuelle Leistung bzw. Schulung kooperativer Fähigkeiten (Absprachen – Arbeitsverteilung – Meinungsaustausch)
• Medienkompetenzen: Aufnahme – Schnitt – Licht/Ton/Sprache – Recherche – Urheberrechte – Zielgruppenorientierung
• Individuelles bzw. vielstimmiges Feedback
• Video: Förderung von Motivation und Kreativität

Fazit aus der Klassenarbeit einer Schülerin